Elecciones y educación

Llegada la hora de salvar al país con una papeleta, recopilaremos una serie de frases que amenicen la tediosa tarea de leernos los programas, tediosa no porque no nos guste leer, sino porque se han convertido en papel mojado. 

Para las últimas elecciones realicé un documento con las propuestas en educación a nivel autonómico de los distintos partidos. La labor consistía en descargar los programas, extractar la parte de educación y realizar un documento en el que indicase la fuente de la que había tomado la información. Pues bien, hoy, a pocos días de las elecciones, pocos son los partidos que nos han proporcionado esa información y yo me pregunto, si cada programa tiene, de media 100 páginas, ¿cómo pretenden que nos leamos todos los programas con tan poco tiempo? ¿o acaso es que nadie se lee los programas? ¿Entonces para qué los hacen? Me temo que aquí hay gato encerrado. 

Como no puede ser de otra manera, las frases a las que hacía relación al principio están relacionadas con la filosofía. Disfrútenlas entre tanta mediocridad.

"El verdadero político es el que no trata de adular a los ciudadanos, sino de hacerlos mejores, de curar sus almas. Por eso Sócrates es el único verdadero político de su tiempo, y por eso es probable que sea juzgado tan negativamente por sus conciudadanos como un médico lo sería ante un tribunal de niños, acostumbrados a los halagos de los pasteleros" (J. Mosterín, La Hélade, pag. 242). 

El gobernante no está para atender a su propio bien, sino al del gobernado [...] Por tales motivos, los hombres de bien no están dispuestos a gobernar ni por dinero ni por honores. No quieren en efecto ser llamados mercenarios por exigir un salario, ni ser llamados ladrones por apoderarse de riquezas, ocultamente, desde el gobierno. (Platón, República, 347b)

Buen ánimo y reflexiones sobre el salario de los profesores

Tal vez este texto nos ayude a entender la esencia del artículo que enlazamos a continuación.

"La Ética de Demócrito está centrada en la noción de buen ánimo, que constituye el supremo bien y coincide con la felicidad. El buen ánimo es un estado anímico de serenidad, equilibrio, optimismo, buen humor, firmeza de carácter, buena voluntad y ausencia de temor y de envidia.

El fin supremo es el buen ánimo, [...] que es el estado en que el alma está serena y equilibrada, porque no la perturba ningún temor, ni el miedo a los dioses ni ninguna otra afección. El buen ánimo es el sumo bien, mientras que las aflicciones son la medida del mal" 

¿Cómo conseguir el supremo bien de la vida, el buen ánimo? Para ello hay que actuar con moderación y medida, no buscando excesivas riquezas, ni placeres, ni lujos. Para evitar la envidia y la ambición conviene no pensar en los que tienen más que nosotros, sino solo en los que tienen menos y viven peor" (J. Mosterín, La Hélade, pag. 202).

Artículo del diario Público sobre César Bona del día 27 de noviembre de 2015 , aquí.

Reflexiones sobre la novela histórica como recurso didáctico.

Ayer asistí a la sesión vespertina de las V Jornadas de novela histórica de Granada, organizadas por la Asociación jornadas de novela histórica de Granada. Estaba interesado en el coloquio sobre la novela histórica como recurso didáctico pero, para una vez que disponía de un poco de tiempo libre, no dudé en escuchar la presentación de Herminia Luque sobre su novela Amar tanta belleza.

La tarde comenzó con sorpresas, pues pude saludar a conocidos que no veía desde hacía tiempo. Y las sorpresas no quedaron ahí. Resultó que la autora, también profesora de Geografía e Historia, desgranó el proceso creativo de su última novela de una forma tan interesante, que si no hubiese sido porque acababa de comprar la novela de Carolina Molina, El falsificador de la alcazaba, y mi presupuesto mensual para libros ya estaba más que agotado, la habría adquirido y le hubiese pedido que me la firmase. Oportunidad perdida. Sin embargo, no me entristece porque estoy seguro que tendré más ocasiones de encontrarme con Herminia Luque.

Destacar de la novela, en palabras de su autora, que es una adaptación a los tiempos actuales de la biografía novelada de dos mujeres que se anticiparon a su tiempo, aunque, por el uso del vocabulario, pudiera parecer una novela del siglo XVII. En ella se cuenta la vida de María Zayas y Ana Caro de Mallen y cómo se ven envueltas en una intriga sobre el cadáver momificado de una mujer.

Herminia Luque, que se siente más novelista que historiadora cuando escribe novela histórica, ha sido galardonada con esta novela con el IX Premio Málaga de novela.

Tras un breve receso comenzó el coloquio moderado por Carolina Molina sobre la novela histórica como recurso didáctico. Se inició con la intervención de Andrés Palma, profesor del Departamento de  Didáctica de las Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, explicando que, el uso de este recursos didáctico se enmarca dentro de un proyecto de innovación cuyos objetivos pretenden desarrollar las competencias lingüística y comunicativa, el trabajo colaborativo y el uso de las TIC, entre otros. Una idea muy sugerente que señaló el profesor Andrés Palma, aplicada a la utilización de la novela histórica como recurso didáctico, fue la de los mundos posibles, como motivadora de un alumnado en un principio poco proclive a esta estrategia metodológica.

A continuación, varios alumnos y alumnas nos comunicaron sus impresiones sobre su experiencia en clase y nos ofrecieron algunas ideas sobre cómo trabaja Andrés Palma la novela histórica como un recurso didáctico para aprender historia. Una de las claves del éxito de esta metodología es que combina la lectura de la novela con textos sobre historia de la época en que transcurren los hechos, y el análisis y debate de la lectura desde cuatro puntos de vista: el geográfico, el histórico, el antropológico y el patrimonial. Algunos alumnos reconocieron que, aunque en un principio les asustaba el número de páginas de las novelas propuestas, la experiencia había sido muy motivadora, pues habían aprendido historia desde una perspectiva totalmente práctica. Además, esta metodología posibilitaba, al centrarse en novelas ambientadas en Granada, la comparación del paisaje urbano pasado con el actual.

Pasaba el tiempo y el tema del coloquio animaba a varios asistentes a exponer sus impresiones sobre la lectura, en general, y sobre el aprendizaje en particular. Y surgieron las eternas cuestiones al respecto: como muchas veces las lecturas obligatorias son una excelente excusa para desengancharse para siempre de la lectura, como la falta de textos adecuados para la utilización en la Educación Primaria limita esta metodología, como el papel de las modas, en los temas de las lecturas de los jóvenes, cierra el paso al conocimiento de otros géneros, entre ellos el de la novela histórica, y un sinfín de matices cada vez más interesantes, que contrastaba con el poco tiempo que iba quedando para las intervenciones.

Me animé tanto que levanté la mano para intervenir pero ya no hubo tiempo de más. Me hubiese gustado felicitar al profesor Andrés Palma en público por su excelente trabajo pero fue imposible, al igual que el haber aportado al debate que la novela histórica tiene la gran ventaja de transmitir emociones, característica impropia de los textos historiográficos, y que este aspecto llega tanto a los jóvenes, que puede convirtiéndose en otra ventaja para trabajar este tipo de textos en clase. Tiempo habrá, y animo a la Asociación de novela histórica de Granada a que incluya una sección sobre prácticas educativas al respecto, de realizar más aportaciones. Y animo también a la ciudadanía a que disfrute de una actividad cultural gratificante y gratuita.

¡Enhorabuena por el trabajo!

En torno a la exposición La ilusión del Lejano Oeste del Thyssen-Bornemisza

El mayor espejismo

Miguel Ángel Blanco expone en el Thyssen el cuarto de juegos del Oeste más grande que haya existido nunca.

Excelente artículo de Antonio Muñoz Molina en Babelia sobre nuestros queridos indios, aquí.

Artículo sobre el profesor Xavier Giménez y su metodología didáctica

Artículo del diario El País del día 2 de noviembre de 2015 sobre Xavier Giménez y su metodología didáctica, aquí.

Cuando a los profesores de los grados de Ciencias se les plantea dar un giro a su docencia para arrinconar las clases magistrales y poner en práctica otros métodos más estimulantes para los alumnos, suelen dar la misma respuesta: “Los experimentos con gaseosa”. Xavier Giménez, profesor titular de Química Física de la Universitat de Barcelona (UB) desde hace 22 años, ha escuchado esas palabras de boca de muchos colegas en repetidas ocasiones. A sus 52 años puede presumir de haber salido de su zona de confort para apostar por una metodología en la que las clases se destinan a la resolución de problemas en grupo. La teoría la aprenden los estudiantes en casa. El inconveniente de las clases magistrales en las carreas científicas es, según Giménez, que el 75% de los alumnos desconectan por la complejidad de la materia y su dificultad para seguir las exposiciones del profesor. “El estudiante que por su estructura mental se concentra con facilidad, entra en un circuito de alimentación positiva y te sigue siempre. El que no, entra en un círculo vicioso negativo y cuánto más se pierde, menos te escucha”. Lo más grave es que estos últimos no son conscientes de que no están siguiendo bien la clase. “No tienen ni edad ni formación suficiente para detectarlo, la enseñanza tradicional no les prepara para ello”, asegura Giménez. Hoy imparte tres asignaturas en los grados de Química, Ingeniería Química e Ingeniería de Materiales basadas en el constructivismo, una corriente pedagógica que persigue que el estudiante construya el conocimiento a partir de su propio razonamiento y experiencia. La metodología ha despertado el interés de sus colegas porque en apenas cuatro años ha conseguido aumentar el porcentaje de aprobados de un 50% ­la media en la Facultad de Química­ a un 90%. Este curso ha sido el propio jefe de estudios de la Facultad de Ingeniería de Materiales quien le ha pedido que aplique su método en una asignatura de tercero, en la que la mayoría de alumnos son repetidores. “Saben que es un programa piloto pero me apoyan y coinciden conmigo en que la línea de trabajo tiene que ser esa. Vamos camino de la transformación”, precisa Xavier Giménez. En estos momentos en su facultad se están impartiendo, al menos, 10 asignaturas en las que la fórmula magistral se ha descartado. Los docentes se reúnen y comparten sus experiencias para determinar qué es lo que mejor funciona. “No hay un guía; estamos pisando un terreno desconocido”, añade. Giménez ha desarrollado un nuevo material didáctico para cada una de las asignaturas que permite al alumno entender los contenidos en solitario desde casa. La clave es segmentarlos por capítulos y pasarlos al estudiante de forma pautada. Una vez finalizada la lectura, se le proponen diferentes problemas que deberá resolver en clase, solo o en grupo, una opción que este docente considera óptima, ya que permite a los estudiantes convencerse de cuál es el argumento correcto. Para ello, los chicos cuentan con dos profesores en clase que van resolviendo sus dudas. Xavier vio la luz en el año 2000 mientras realizaba una estancia de investigación de un año en la Universidad de Berkeley (California). Se sumó a un grupo de innovación docente que trabajaba en la adaptación de los contenidos teóricos de las asignaturas de Química al método constructivista. “Probamos diferentes fórmulas con varios grupos de estudiantes. A mi vuelta a Barcelona, nada fue igual”, cuenta. Tardó diez años en poner en práctica con sus alumnos lo que había aprendido. “No es fácil hacer la adaptación, cada asignatura es un mundo y hay que empezar de cero. Los docentes universitarios tenemos que compaginar la enseñanza con la investigación y no me quedaba suficiente tiempo para transformar las asignaturas”. La primera fue Recursos Informáticos en 2010, una materia de matemática aplicada y programación de primero de Química. Le siguieron Química General, también de primero, en 2011, y Química Física de Materiales en 2015, una asignatura de segundo del grado de Ingeniería de Materiales. Todas ellas cuatrimestrales. “Uno de los mayores problemas es convencer a los profesores que utilizan la metodología tradicional de que ésta les va a reportar mejores resultados. Temen no alcanzar los objetivos previstos y sentirse responsables de una generación perdida”, relata Giménez. En 2014, un grupo de biólogos de la Universidad de Washington (Seattle) publicó un estudio en la revista científica estadounidense Proceedings of the National Academy of Sciences (PNAS) que venía a confirmar lo experimentado por Giménez 14 años antes en Berkeley. El trabajo, llamado Active learning increases student performance in Sciences, se basaba en el análisis de 225 estudios sobre nuevas metodologías de enseñanza en los grados STEM (siglas en inglés de Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas). Observaron que la nota media de los estudiantes a los que se había enseñado con estos métodos era un 6% superior a la de los que habían recibido clases magistrales y que el porcentaje de aprobados aumentaba en un 50%. El trabajo de campo de Giménez coincidía con el de estos investigadores. “El cambio debe partir necesariamente del docente, que debe abandonar su inercia”, defiende este profesor de la UB. La mayoría de asignaturas de los grados de Ciencias cuentan con sesiones prácticas, pero él propone la total sustitución de las clases magistrales. “Eso no quiere decir que el profesor no explica, sino que sustituye su propia narrativa por otra adaptada a lo que preguntan los alumnos. Es la clave del profesor moderno”.

Entrevista a José Antonio Marina sobre educación

Artículo publicado por La Vanguardia el 1 de noviembre de 2015, aquí. 

José Antonio Marina: "España ha copiado un modelo educativo centralista y asustan sistemas más plurales"

El autor, punta de lanza de la divulgación educativa y encargado por el Ministerio para su reforma, resume el "problema": "La educación no interesa a nadie"

30 minutos justos. José Antonio Marina (Toledo, 1939), pedagogo, profesor, filósofo, ensayista y un largo etcétera que no parece haber llegado a su fin, apenas dispone de tiempo. Referencia de la divulgación educativa, responde firme ante cualquier cuestión. Tiene las ideas claras, e intenta definir el modelo educativo español para los próximos cinco años. El ministerio le dijo sí; él, quién sabe si por precaución –o como aperitivo–, presentará en breve Despertad al diplodocus (Ariel).

Su voz, profunda, suena a veces entrecortada al otro lado del teléfono. Llamo tarde. Me cuelga antes de lo previsto. Tratamos entre medias todos los temas, uno tras otro, sin casi respirar, en una conversación sólo rota por un suspiro, dos estornudos y tres interferencias.

La primera pregunta es personal: ¿cómo definiría la educación en España, teniendo en cuenta su experiencia de primera mano como profesor y catedrático de instituto?
La educación en España no es catastrófica. Estamos en un término medio. Lo malo es que está estancada, no ha progresado. Todos los informes internacionales nos dicen que estamos en una banda media. Somos el 20, el 25… El problema ya lo planteó un estudio que hizo hace unos años la revista Newsweek: veía, al hablar con un grupo de expertos, que en el tema educativo Finlandia era el primero, y nosotros estábamos en el puesto 30 o parecido, y, en cambio, cuando estudiaban el sistema sanitario, España estaba en el tercer lugar y Finlandia en el 17 ó 18. Es decir, ¿por qué no hemos aplicado en la educación la manera de trabajar y de hacer las cosas bien que hemos aplicado en sanidad? No hemos sabido gestionar la educación. No ha sido cuestión de presupuesto. Ha habido una mala gestión manifestada en que no se ha atendido la formación del profesorado. Ha habido un baile de leyes que imposibilita cualquier proyecto serio de cambio educativo a largo plazo.

¿Es culpa de todos los gobiernos?

Ningún gobierno se ha preocupado de formar a los profesores, y ningún gobierno ha intentado llegar a un pacto educativo y tener estabilidad en las leyes. Son culpables absolutamente todos.

¿Decir que no se han preocupado de formar al profesorado es lo mismo que decir que no se han preocupado de la educación?

Tenemos toda la documentación disponible. Por ejemplo, los informes que hizo la consultora McKinsey, que son muy buenos. Y al tratar sobre qué reformas educativas han triunfado, la conclusión es contundente: aquellas que se han centrado en apoyar, mejorar, prestigiar y exigir a los docentes. Y no hay otra solución.

Finlandia es un modelo que siempre se menciona. Incluso EE.UU., sobre todo a nivel universitario. Pero, en este sentido, ¿el que seamos mediterráneos, condiciona? Y si es así, ¿para bien o para mal?

Es verdad que entre los países punteros en educación no hay ninguno mediterráneo. Pero son temas culturales muy complejos. Tradicionalmente se dice que, en Europa, en los países de origen protestante hay mucha más atención al cumplimiento de las obligaciones cívicas y una cultura de trabajo que no tenemos aquí. Bueno, yo creo que lo que han cuidado más es la gestión ante los problemas, que no se resuelven con buenas intenciones sino organizándose bien. Y eso no lo hemos hecho en España. Hemos tenido una especie de desconcierto educativo continuo.

Una cuestión que se destaca siempre son los ranking. Y una clasificación que aquí se resalta es el informe PISA, en el que habitualmente España queda en bastante mal lugar. ¿La situación es tan mala, o es que somos bastante críticos con la situación?
Tendrá todos los defectos que se quiera, pero PISA es una prueba técnicamente muy pensada, que lleva haciéndose desde el año 2000 y de la que se pueden comparar las series. Además, no es la única que se hace: tenemos otras tres o cuatro evaluaciones internacionales que hacen distintos organismos, y todos coinciden. No es únicamente una cosa de PISA, lo que ocurre es que PISA es un informe muy popular, el único que hace que a los gobiernos les entre una especie de nerviosismo y que quieran a toda costa mejorar. El PISA hay que tomarlo como lo que vale, y completarlo con otros estudios. Por ejemplo, nosotros puntuamos cien en un aspecto que no se tiene nunca en cuenta: la equidad en el sistema educativo español. Es decir, sí, todo el mundo tiene más posibilidades para estudiar aquí del que se tiene en otros países. Y eso es bueno.

Usted aboga por educar y poner en valor las emociones. Y cuando hablamos, entre otros, del informe PISA, lo que queda claro es que, en el cómo se valora la educación, en gran medida se descarta o incluso se minusvalora lo que no es cuantificable. Por ejemplo, las humanidades, como se está viendo en muchas universidades, en las que está desapareciendo del currículo. ¿Cómo afrontarlo?
La moda de la educación emocional –a la cual yo de alguna manera colaboré cuando publiqué Laberinto sentimental, creo que el mismo año que Daniel Goleman publicó La inteligencia emocional– fue porque a las emociones ni se le daba importancia, ni se estudiaba. Ni siquiera en las facultades de psicología. Y fuimos a decir: ‘Vamos a poner este tema encima de la mesa, porque es muy importante’. Pero ahora estamos en un modelo de inteligencia que, digamos, ya ha integrado más cosas. Lo he expuesto en un libro que se llama La inteligencia ejecutiva. Por una parte están las habilidades cognitivas –hay que saber cosas–, por otra la gestión de las emociones –el tema de la inteligencia emocional–, pero por otra parte también tenemos que desarrollar ‘las habilidades no cognitivas’, que son las que tienen que ver con la tenacidad, con soportar el esfuerzo y saber gestionar todo lo demás. PISA también está yendo hacia allá. Este año ya ha cambiado sus cuestionarios, precisamente para dar más importancia a la aplicación práctica de las cosas. Vamos acercándonos cada vez más a una buena evaluación.

Pero el hecho de que, por ejemplo, en los grados universitarios actuales, esté cada vez más la tendencia a relegar las humanidades u otro tipo de cuestiones que no tienen una salida laboral tan obvia, ¿cómo se afronta?

La universidad no da importancia a la docencia. Está metida en una especie de espejismo de la investigación. Lo único importante es la investigación, y no se ocupa de la docencia. Somos nosotros quienes tenemos que justificar por qué hay que estudiar una cosa y no otras. Se dice: ‘Es importante estudiar filosofía’, para luego reducir la asignatura y estudiar a salto de mata la historia de la filosofía. Eso no vale para nada, nada más que para dar un barniz de cultura general. Cuando estamos hablando de filosofía, y cuando decimos que es absolutamente imprescindible para una democracia, es porque la filosofía es la única disciplina que fomenta el pensamiento crítico. Si no lo fomenta, no vale para nada.

Ortega y Gasset ya criticó en Misión de la Universidad la función de la universidad y del profesor universitario en su posición entre la docencia y la investigación…
Ese ensayo de Ortega debería ser de lectura obligatoria en la universidad.

¿Cree que solamente se atiende a los resultados más que a la educación en sí?

Lo que pasa es que tenemos que evaluar los desempeños. Y evaluar bien no es hacer más reválidas, sino seguir paso a paso la evaluación del aprendizaje de los alumnos. En España no tenemos una cultura de evaluación. No se evalúa nada y se evalúa mal. No se evalúan los profesores, que también hay que evaluarlos; no se evalúan los centros, no se evalúa a los profesores de universidad…

¿Hay miedo a ser evaluado?

Sí, desde luego. Nadie quiere ser evaluado. En educación se ha corrido la voz de que nosotros no podemos evaluar a los docentes, por ejemplo, o a los centros, porque no somos fábricas de producir tornillos. Eso es un disparate. Los sistemas de evaluación del profesorado, de los centros y del progreso de los alumnos, es decir, que evalúa no únicamente para seleccionar sino como ayuda al propio proceso de aprendizaje, está en los países más avanzados. No hay que descubrir el Mediterráneo. Hay que ver qué es lo que ha funcionado en otros países. Y eso da mucha pereza. Por eso te decía que el problema es un problema de gestión. Introduzcamos la cultura de la evaluación. Utilicemos, por ejemplo, de una manera adecuada la inspección educativa. La inspección educativa no es para que controle como si fuera un policía; tendrá que hacerlo, pero también deberá ayudar a los docentes a dar mejor las clases. Por eso es un cuerpo de élite. No es un cuerpo de policía. Estas cosas son las que necesitamos introducir en el sistema educativo.

De hecho, hablando de los docentes y de su papel, una queja recurrente es que parece como si, en educación, se hubiese pasado de una etapa autoritaria como era en la época del franquismo, a otra, quizá, demasiado permisiva. ¿Usted lo ve igual?
Sí. Eso lo expliqué en un libro, La recuperación de la autoridad. Como todas las cosas, fue un péndulo. Es decir, la educación autoritaria se basa en dos cosas, que es el sentido del deber y el sentido de la obediencia. Y eso, desde el punto de vista educativo, simplifica mucho las cosas y es muy eficaz. Pero deja sin tratar otros dos temas que son la conciencia de los derechos y el sentimiento y la evaluación de la libertad, en las que se basa la educación permisiva, dos valores también buenos, pero que son más difíciles de educar. ¿Qué pasa? Que ahora lo que estamos intentando es ver si organizamos un sistema de educación donde se atiendan las cuatro cosas. Necesitamos tener sentido del deber y sentido de los derechos.

¿Y cómo se logra a nivel práctico?

Es lo que estamos intentando organizar, porque lo han organizado en otros sitios. Si es que parece que estamos en una especie de adanismo que lo tenemos que inventar todo como si fuéramos recién llegados. Vamos a copiar a los que lo hacen mejor, una cosa bastante sensata.

Usted también habla a menudo sobre la función de los padres. Teniendo en cuenta lo que acabamos de decir, ¿cree que los padres son una oportunidad como culpables de la situación?

Claro. Los padres, igual que la escuela, forman parte de la sociedad, y todas estas cosas son valores que la sociedad transmite y que influye en los padres, en las escuelas, en los docentes, y, también, después, en los hijos. La razón por la que fundé hace ocho años la Universidad de Padres on-line es porque los padres están muy confusos. No saben muy bien lo que hacer. Conviene ayudarles, para decir: ‘Mira, esto es lo que sabemos que es lo mejor, y tenemos que aprovechar la influencia que tú puedes tener en tus hijos’. Pero una influencia de dos maneras: una influencia directa sobre ellos, en mejoras que puedan educarles; y otra influyendo en el entorno que va a educar a los hijos, que es la escuela, sus padres, la ciudad… Las vivencias sociales. Hay que recuperar la eficacia educativa de los padres, como hay que recuperar la eficacia educativa de la escuela o la eficacia educativa de los municipios, que es lo que expongo en el libro Despertad al diplodocus. Lo que no se puede es empezar la casa por el tejado. Es decir, pensar que se puede mejorar la educación cambiando una ley sin preocuparse por cómo se gestiona después esa ley y llega hasta el aula. Es un disparate. Vamos a una pérdida de tiempo.

Yendo a los datos, la realidad es que son pocos los que tienen más de 50 años y estudiaron. En la época del franquismo era minoritario el porcentaje de personas que iban a la universidad. Esto, ¿es una rémora?, ¿condiciona?
No. Esos ya son los abuelos de hoy en día. Esa generación, que es la generación que nació en los años 10-20 y que no tuvo prácticamente educación, porque no tenía ni siquiera casi educación primaria, estaba absolutamente convencida de que la única salvación que tenían sus hijos era la educación. Presionaban mucho para que los niños estudiaran y aprovecharan la enseñanza. Muchos de ellos fueron los que cambiaron y empezaron a tener estudios y a tener posibilidad de ir a la universidad. Y entonces surgió el movimiento contrario: la sociedad no les dio el premio. Se encontraron con que se habían esforzado en tener su carrera y encontraban dificultades para el empleo. Entonces es cuando vino el escepticismo respecto de los estudios. ‘¿Para qué voy a estudiar si no me va a servir para nada?’…

También pasa hoy.

Y en eso estamos. Pero es una impresión equivocada. Es decir, el 60% de los puestos de trabajo que no exigen cualificación van a ser sustituidos por robots en el plazo de 5-10 años, de manera que quien no sepa hacer otra cosa, se va a quedar absolutamente marginado. Se va a quedar en la calle. Lo que tenemos es que admitir que hemos entrado en la sociedad del aprendizaje, y que quien no aprenda, y quien no aprenda continuamente, pues se va a quedar en la cuneta. Lo estamos viendo ahora: hay chicos que ya no son tan chicos que dejaron los estudios para ponerse a trabajar y que ahora tienen que volver a las aulas a ver si aprenden algo, porque sino no volverán a encontrar trabajo en un país en el que –disparatadamente– la industria que tenemos es la construcción, una industria de mano de obra no cualificada. O el turismo, donde pasa lo mismo. Un mercado laboral de tan sumamente baja calidad hace que una nación no puede mantenerse con un nivel de vida de –digamos– nación desarrollada. La educación es la única que puede arreglar eso.

Cuando menciona los robots, es inevitable citar a los cambios técnicos. La irrupción de la informática e Internet lo ha cambiado todo, de forma que el día a día no es el mismo, ni tampoco los estudios. Ahora resulta difícil aislarse y centrarse. ¿Qué educación es posible así?

Yo creo que hay que meditar más sobre el uso que estamos haciendo de las tecnologías. En educación no ha sido bueno. El último informe de la OCDE dice que la educación no ha mejorado por las nuevas tecnologías, lo cual era previsible por varias cosas: porque se han utilizado únicamente como forma para buscar información, cuando nuestros alumnos tienen más información de la que son capaces de comprender. Hay que saber que tenemos que introducir nuevas tecnologías dentro del propio proceso de aprendizaje. Y eso es lo que estamos haciendo. Pero la OCDE nos dice que son más útiles cuando se utilizan bien en casa más que en la escuela. En la escuela no lo estamos sabiendo hacer. Habrá que aprender a hacerlo. Esa es nuestra obligación como especialistas en aprendizaje. ¿Que los chicos están muy distraídos? Pues sí, pero es que tampoco les estamos organizando bien la enseñanza como para que eduquen la atención y como para que puedan interesarse en lo que están haciendo. Pasa como con la lectura: antes era muy fácil leer porque era la única distracción que se tenía. Era la radio o la lectura. No había cine, no había televisión. Bueno, ahora la lectura tiene que competir con otras fuentes de diversión que son muy potentes y muy atractivas: Internet, los móviles, la televisión continua…

¿Y cómo se logra? En clase los alumnos incluso cogen apuntes con el ordenador. ¿Cómo evitar estas distracciones que están incrustadas en su día a día?

Es cuestión de saberlo hacer. Es la obligación de los docentes. Tienen que saber cómo hacerlo. Lo que no pueden estar es favoreciendo la dispersión. Tienen que saber cuándo deben organizar el uso de ordenadores, y cuándo no. Por ejemplo, en la reforma que ahora está en marcha en Francia se ha vuelto a recuperar el dictado, el dictado a mano, y se ha vuelto a recuperar el cálculo mental. Nosotros, los docentes, somos expertos en aprendizaje; tenemos que estudiarlo, y tenemos que saber lo que funciona. No podemos quejarnos y decir: ‘Ay, en qué mala época hemos vivido’. Todas las épocas han sido muy malas. Cada una ha tenido sus problemas. Ante un problema no podemos únicamente quejarnos. Tenemos que ver el problema y decir: ‘¿Y esto cómo se puede resolver?’ Claro que tiene solución: las tendremos que inventar, porque ese es nuestro oficio.

O sea que no es tanto una cuestión de recursos, ni siquiera de cambio generacional, sino de afrontar los problemas.

Es una cuestión de gestión, y lo que tiene que ver con el comportamiento en el aula, es una cuestión de calidad profesional. Los buenos profesores no tienen problemas. Por ejemplo, en el momento en que se introduce desde primaria un tipo de enseñanza por proyectos, donde todo lo que se aprende es a través de un proyecto que tiene que hacer el niño, las clases van como motos, porque a todos los niños les encanta pensar que están haciendo algo. Pero en un aula donde el aprendizaje es una tarea puramente receptiva, los niños se aburren y no aprenden. Son técnicas didácticas que conocemos muy bien. El aprendizaje cooperativo incentiva más que el aprendizaje solitario. Pues vamos a hacerlo. Si está casi todo descubierto. Es que no podemos estar repitiendo patrones que no han funcionado… Si quieres arreglar un asunto no puedes arreglarlo haciendo lo mismo que no ha funcionado otras veces. Tendrás que cambiar la manera de hacerlo. Y por eso la formación continua de los docentes tiene que ser prioritaria, para que aprendan de los mejores. Es igual que un cirujano: el cirujano no puede estar repitiendo las técnicas de hace 20 años, porque han cambiado mucho. Eso tenemos que hacer los docentes.

Si España es distinta en algo respecto a los casos educativos que ya hemos mencionado, es, sobre todo, en su diversidad y plurilingüismo. ¿Es esto una oportunidad?
Sí, desde luego.

¿Puede incluso ser un ejemplo para esa mayoría de contextos monolingües que nos rodean? Y esto es así ya sea en el caso francés, el inglés, el alemán, el italiano…
Sin duda. Vamos, Suiza tiene una muy buena educación y cuatro lenguas oficiales. Nosotros hemos copiado demasiado un modelo absolutamente centralista y estatalista como es el francés, y nos asustan sistemas mucho más plurales como son los anglosajones, o como es el alemán, que tiene un montón de Länder. O como son los Países Bajos, que tienen un problema con su lengua porque no les entiende nadie y tienen entonces que insistir en otras lenguas más universales. Yo creo que en España hay que tener en cuenta una cosa: cuando nosotros, en las clasificaciones internacionales, lo hacemos como Estado, estamos en una medianía empantanada, y cuando se hace por regiones, hay algunas a la altura de Finlandia. Con la misma ley, con los mismas presupuestos, pero con diferente gestión.

¿A cuáles se refiere?

Está Navarra, está La Rioja, está Castilla y León, está el País Vasco; está muy mal Andalucía, está muy mal Murcia, está mal Valencia; está mediocre Catalunya… sólo tienes que coger la relación del PISA por comunidades.

También es evidente que la educación no sólo ha servido para educar sino que, muchas veces, es una vía de, por decirlo así, creación de una comunidad nacional, lo que se ha criticado en muchas partes pero que está extendido en todos los países y Estados-nación. ¿Hay alguna alternativa a esa visión ‘nacional’ de la educación?
No es verdad que pase en todos los países. En España hemos tenido una escuela ideologizada desde el siglo XIX, desde el punto de vista religioso, desde el punto de vista político, desde el punto de vista económico. Y por decirlo en una frase: la ideología es a la escuela lo que la mixomatosis al conejo. Hay que intentar eliminarla. Seguimos en eso. Es decir, el cambio de leyes nunca ha sido un cambio de leyes educativo-técnico. Ha sido un cambio educativo con pobres ideologías, pero ideologías. Eso tiene solución. Hay una parte del sistema económico, como hay una parte del sistema sanitario, en que no hay nada que ideologizar, porque es una cuestión técnica. Lo que hay que hacer es que los técnicos diseñen un buen sistema, y que los políticos lo lleven a cabo. Habrá algunas cuestiones en que haya que establecer prioridades políticas, pero unas cuestiones muy pequeñitas. No distinguir esto es un problema ideológico. Si yo quisiera decir a los médicos cómo tienen que hacer, desde el Estado, las operaciones de apendicitis, sería disparatado. Bueno, pues muchas veces desde el Estado están queriendo decir a las aulas cómo tienen que dar la clase de matemáticas. No es su función. Creo que es de sentido común.

Decía que no hay consenso en España a la hora de afrontar una ley educativa, etc. Así, con la perspectiva que nos viene, y sabiendo que usted trabaja encargado por el Ministerio en el libro blanco sobre la profesión docente, ¿es el momento de afrontarlo teniendo en cuenta lo fracturado que puede salir el Congreso de las próximas elecciones generales y, por lo tanto, la falta de consenso que pueda darse para poder afrontar cuestiones como estas?

Yo creo que el consenso político nunca se va a dar. Lo que hay que hacer es un consenso social, y desde el consenso social presionar a los políticos. El problema que tenemos es que la educación no le interesa a nadie, como demuestran todas las encuestas del CIS. Nunca aparece como problema, y entonces los políticos pasan de ella. Seguimos empantanados desde hace ciento y pico años en un problema nacionalista, seguimos empantanados con la educación, seguimos empantanados diciendo que a ver si alguna vez la Formación Profesional tiene prestigio… Algo habrá que hacer, porque, sino, podemos estar haciendo crónicos todos los problemas. Lo primero que hay que hacer es convencer a la ciudadanía: ‘Oiga, que esto tiene solución, y tiene solución rápida’. Y vamos a exigir a los políticos que lo arreglen, no que estén gastando todo en salvas. En este momento es lo más importante que se le puede decir a la sociedad: ‘Hay que cambiar de escuela, se puede cambiar de escuela en muy poco tiempo, y quien no sepa hacerlo, que se vaya a su casa’. Es decir, ‘aficionados, abstenerse’.

Proyecto mínimo viable y DAFO: ¡por fin!

Título del proyecto

Diseño de una ruta por el entorno de nuestro centro

Nuestro centro se localiza en la provincia de Málaga, en la comarca conocida como NORORMA. Es un centro pequeño ubicado en un pueblo de 3.500 habitantes. Cuenta con dos líneas y 155 alumnos y alumnas.

Perfil de los estudiantes participantes

El alumnado al que va dirigido nuestro proyecto es el alumnado de 1º de ESO de la materia de Cartografía de 1º de ESO. Cartografía es una materia de libre configuración que oferta nuestro centro por primera vez durante el presente curso. No obstante, el proyecto puede incorporarse a materias como Geografía e Historia en 1º de ESO, de 3º de ESO o a Geografía en Bachillerato.

Producto final

El producto final del proyecto consiste en la realización de una ruta diseñada por el entorno. Cada grupo de alumnos/as establecerá un recorrido con unos puntos de interés y realizará la labor de guías de la ruta. La ruta se acompañará con un folleto y un plano de la misma que deberán diseñar los propios alumnos/as.

Relación con el currículo

Estándares de aprendizaje: 1.1; 10.1 y 12.1 del bloque 1 de la materia de Geografía e Historia.

Competencias clave: Comunicación lingüística; Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología; Competencia digital; Aprender a aprender; Competencias sociales y cívicas y Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor.

Contenidos

Los contenidos del proyecto están relacionados con la unidad 4 de la materia de Cartografía: el mapa topográfico nacional: concepto y elementos. En caso de que el proyecto se realice en la materia de Geografía e Historia de 1º de ESO, los contenidos se relacionan con los contenidos del primer bloque, La representación de la tierra, Latitud y Longitud.

Metodología de trabajo

Propondremos diferentes tareas para el desarrollo del proyecto: uso del MTN, búsqueda de información sobre el entorno, diseño y edición de un folleto, etc. Cada una de las tareas puede conllevar la realización de un subproducto.

Fases de desarrollo del proyecto

El proyecto se divide en tres fases: diseño, desarrollo y difusión.

Fase de diseño. La actividad fundamental de esta fase la lleva a cabo el profesor y consiste en la programación didáctica del proyecto.

Fase de desarrollo. La actividad fundamental del profesorado en esta fase es la de servir de guía del proceso de aprendizaje del alumnado. En cuanto al alumnado, la actividad que deba desarrollar se planifica en la resolución de tareas:

Tarea 1: Realización de un mural explicativo de la hoja 1039 del Mapa Topográfico Nacional.

Actividades. El alumnado deberá incluir en el mapa los elementos de la leyenda y los aspectos básico del mismo en relación a la hoja 1039, con información de texto e imágenes.

Tarea 2: documentación sobre el entorno.

Actividades: El alumnado realizará un listado de documentos, tantos textuales como digitales, del entorno. Los clasificará según el interés para la ruta. Gestionará la creación de un banco de recursos sobre el entorno.

Tarea 3: diseño de la ruta.

Actividades: el alumnado realizará un diseño en el plano de la ruta que, posteriormente, deberá realizar en el entorno. Utilizará para ello tanto la hoja del MTN como las herramientas de Geolocalización  disponibles en la red. Incluirá en la ruta, los puntos de interés en los que los guías trasmitan la información de forma oral a los participantes en la ruta.

Tarea 4: diseño del folleto y del mapa de la ruta. Durante esta fase serán fundamentales las salidas al entorno.

Actividades: el alumnado diseñará un folleto y un mapa de la ruta que deberá entregarse a los participantes en la misma. Para ello deberán fotografiar los puntos de interés establecidos e incluir información sobre los mismos. Posteriormente diseñarán el folleto y el mapa y lo imprimirán.

Tarea 5: realización de la ruta y difusión.

Actividades: el día señalado para ello, el alumnado realizará la ruta con otros compañeros y compañeras de clase. Cada grupo deberá realizar su propia ruta y cada miembro del grupo actuarán de guías de la misma.

Fase de difusión

Esta fase está centrada en la difusión entre la comunidad educativa y en la red del resultado del proyecto.

Temporalización

El proyecto se puede realizar en 10/12 sesiones.

Agrupamientos

Será fundamental el trabajo colaborativo. Se crearán grupos de 3/4 alumnos/as. Como indicamos en el apartado de evaluación que se incluye más adelante, se realizará una evaluación y una autoevaluación del trabajo en grupo, para lo que se desarrollarán varios documentos que denominaremos Hoja de acuerdos adoptados, Hoja de seguimiento del trabajo del grupo y Autoevaluación del trabajo del grupo.

El uso de las TIC. Artefactos digitales y herramientas.

Para la realización del proyecto es necesaria una buena conexión a Internet y contar con equipos informáticos. Usaremos las TIC tanto en el desarrollo de las tareas como para la difusión del proyecto. Sería conveniente que el alumnado contase con una cuenta de Google para compartir el trabajo a través de Google Drive y difundirlo a través de un blog-portafolio.

Fase de diseño

Artefactos

Entorno Google

Herramientas

Ordenador, acceso a la red y cámara fotográfica digital

Desarrollo

Artefactos

Entorno Google, más concretamente Google Drive, Google Maps y Eduloc.

Presentaciones

Blog (Blogger)

Herramientas

Ordenador, acceso a la red y cámara fotográfica digital

Difusión

Artefactos

Blogger

Twitter

Herramientas

Ordenador y acceso a la red.

Métodos de evaluación

Basaremos la evaluación del proyecto en una rúbrica aunque promoveremos la autoevaluación del trabajo en grupo y del producto final y la evaluación entre pares del producto final del resto de grupos. Incluimos una línea del tiempo que muestra los momentos clave de la evaluación y la rúbrica que hemos elaborado. El alumnado contará con un portafolios y un blog-portafolios para el seguimiento del trabajo y la difusión del mismo. 

Hoja de acuerdos de grupos

Integrantes del grupo de trabajo colaborativo (poner nombres y 1er apellido)
Acuerdo número (Indicar el número de acuerdo que crea el grupo de trabajo)	Propuestas: Votación: Acuerdo:
Participantes (Indicar los nombres de los participantes que toman parte en la propuesta )

Hoja de seguimiento del trabajo colaborativo del grupo

Sesión número	Fecha	Tiempo de la sesión	Lugar de la sesión	Tareas realizadas	Miembros del grupo que realizan las tareas
Indicar sesión 1, 2, 3, etc.	Indicar fecha en formato 19/12/13	Indicar tiempo en horas: minutos de cada sesión 1:20	Indicar clases, casa, biblioteca, etc.	Indicar tipo de tarea que se realiza en esa sesión, por ejemplo, buscar información, reflexionar, debatir una propuesta, etc.	Indicar qué miembros del grupo participan en la sesión

Rubrica del proyecto 

Descripción	1	2	3	4
Resolución creativa de problemas.	Se presenta un mural explicativo del MTN con poca información, desordenada y descontextualizada de la hoja 1039.	Se presenta un mural explicativo del MTN información pero desordenada y descontextualizada de la hoja 1039.	Se presenta un mural explicativo con poca información pero ordenada y contextualizada en la hoja 1039.	Se presenta un mural explicativo con información precisa, ordenada y contextualizada en la hoja 1039  y con un gran atractivo visual.
Búsqueda, selección, organización y valoración de la información.	Se incluye en el portafolios poca información sobre el entorno del centro.	Se incluye en el portafolios poca información aunque incluye texto e imágenes.	Se incluye en el portafolios bastante información sobre el entorno, tanto textual como imágenes.	Se incluye en el portafolios bastante información tanto de texto como de imágenes, señalando las fuentes de las que se ha obtenido.
Asumir las responsabilidades en el desarrollo de las tareas o proyectos.	Cada miembro del grupo ha realizado su tarea sin excesiva coordinación ni reflexión común y no queda registrado en la hoja de seguimiento del trabajo del grupo.	Cada miembro del grupo ha realizado su tarea de forma coordinada con el resto pero no ha quedado reflejado en la hoja de seguimiento del trabajo del grupo.	Cada miembro del grupo ha realizado su tarea de forma coordinada con el resto y se han recogido los diferentes acuerdos adoptados por el grupo en la hoja de seguimiento del trabajo del grupo.	Cada miembro del grupo ha realizado su tarea de forma coordinada con el resto, se han recogido los diferentes acuerdos adoptados por el grupo de forma reflexiva y fomentando los consenso y todo ha quedado reflejado en la hoja de seguimiento del trabajo del grupo.
Manejar herramientas digitales para la construcción de conocimiento.	Se ha diseñado una ruta básica que incluye solo algunos puntos de interés y poca información sobre los mismos a partir de un uso poco eficiente de los artefactos de geolocalizacaión.	Se ha diseñado una ruta básica que incluye todos los puntos de interés e información sobre los mismos a partir de un uso poco eficiente de los artefactos de geolocalización.	Se ha diseñado una ruta completa, con información precisa de todos los puntos de interés y de información sobre los mismos, tanto textual como visual pero sin indicaciones sobre el desarrollo de la misma, a partir de un uso adecuado de los artefactos de geolocalización.	Se ha diseñado una ruta muy  completa, con información precisa de todos los puntos de interés y de información sobre los mismos, tanto textual como visual y con toda la información sobre el desarrollo de la misma, a partir de un uso eficiente de los artefactos de geolocalización
Elaborar  información propia derivada de información obtenida a través de medios tecnológicos.	Se diseña un folleto y un mapa muy simple sobre la ruta, con poca información sobre la misma.	Se diseña un folleto y un mapa simple sobre la ruta que incluye alguna información textual y visual sobre la misma.	Se diseña un folleto y un mapa completo, con bastante información textual y visual sobre la misma pero con poco atractivo visual.	Se diseña un folleto y un mapa completo, con bastante información textual y visual sobre la misma y bastante atractivo visualmente.
Seguir los pasos establecidos y tomar decisiones sobre los pasos siguientes en función de los resultados intermedios.	Los miembros del grupo de trabajo no han reflexionado lo suficiente sobre la revisión del proyecto y no ha incorporado los acuerdos a la hoja de seguimiento del trabajo del grupo.	Los miembros del grupo de trabajo han reflexionado sobre la revisión del proyecto pero no han precisado los acuerdos a partir de esta reflexión en la hoja de seguimiento del trabajo del grupo.	Los miembros del grupo de trabajo han reflexionado sobre la revisión del proyecto y han concretado los acuerdos en la hoja de seguimiento del trabajo del grupo.	Los miembros del grupo de trabajo han realizado una profunda revisión del proyecto basándose en aspectos objetivos y han precisado y concretado los cambios en la hoja de seguimiento del trabajo del grupo.
Evaluar la consecución de objetivos de aprendizaje.	Los miembros del grupo han elaborado un informe del desarrollo de la ruta breve e impreciso.	Los miembros del grupo han elaborado un informe breve pero preciso sobre el desarrollo de la ruta.	Los miembros del grupo han elaborado un amplio informe claro y preciso sobre la ruta.	Los miembros del grupo han elaborado un amplio informe, claro y preciso y bien documentado, tanto con información textual como visual de la ruta.
Utilizar los distintos canales de comunicación audiovisual para transmitir informaciones diversas.	En el blog-portafolio aparece una entrada sobre la ruta pero con información poco relevante.	En el blog-portafolio aparece una entrada sobre la ruta breve pero con información precisa.	En el blog-portafolio aparece una entrada sobre la ruta amplia, con información precisa tanto de tipo textual como visual.	En el blog-portafolio aparece una entrada sobre la ruta amplia, con información precisa tanto de tipo textual como visual y de forma atractiva al lector.

Estrategias de socialización rica

Trabajaremos por la incorporación al proyecto del profesorado de los Departamentos de Educación Física y de Ciencias naturales. Contactaremos con la Concejalía de Deportes del Ayuntamiento así como con las Escuelas deportivas municipales e intentaremos que aporten la experiencia deportiva y en el medio de profesionales de estos ámbitos. También intentaremos contar con el apoyo de la Asociación de Padres y Madres para que colaboren en la realización de la ruta.

Requisitos materiales y humanos

Es imprescindible contar con conexión a Internet y equipos informáticos además de cámaras fotográficas e impresoras. Deberemos contar un ejemplar del MTN de la comarca para cada alumno/a. 

Análisis DAFO

Plano interior	Debilidades No hemos conseguido ningún socio/a para el proyecto aunque contamos con la colaboración de otros compañeros y compañeras. Los equipamientos informáticos están desfasados y el proyecto se basa en un uso constante de equipos tecnológicos y de la red. El alumnado siente como muy burocratizado todo el proceso del control y evaluación del trabajo colaborativo.	Fortalezas Motivación del alumnado por el ABP. Interés de otros compañeros y compañeras por la experiencia metodológica. Al ofertarse el proyecto como una unidad de una materia optativa del centro, es el propio alumnado con su trabajo el que lleva a cabo una labor de difusión de la metodología y de la materia.
Plano exterior	Amenazas Debemos ligar el desarrollo metodológico a la investigación de los resultados del centro. En un centro tan pequeño los resultados no son excesivamente clarificadores. Los padres debe conocer de primera mano la metodología del ABP para que no genere un rechazo inicia.	Oportunidades La difusión del proyecto puede generar una imagen positiva del centro. Podemos ofrecer las rutas a otros centros de la población o de poblaciones cercanas y crear, de este modo, un ambiente propicio a la colaboración. La administración educativa considera el ABP como una metodología integradora de la diversidad del alumnado y el proyecto se puede convertir en un ejemplo de buenas prácticas al respecto.